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聚焦教育技术  

2010-03-06 19:30:44|  分类: 读书篇 |  标签: |举报 |字号 订阅

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摘要:教育技术发展至今, 在很大程度上促进了我国教育事业的发展,教育技术学在我国已有近40 年的发展历史。然而,无论是从国内还是从国际上来讲,对于教育技术学的研究对象、体系和方法的争议,以及系统性研究框架体系的缺位,限制了教育技术学的进一步发展,并影响了其独立地位。[7]并且,教育技术也不是万能的。本文初步概述了教育技术的发展趋势,并探究了教育技术在研究和应用中存在的局限性, 从中找到阻碍其发展的因素, 并提出了改进的建议, 旨在走出其局限, 发挥其最大的作用。

关键词:教育技术、发展趋势

一、              各家看教育技术发展

李运林教授总结了教育技术从开始姗姗学步到今天的发展历程。由于“十一五”研究课题“中国电化教育(教育技术)发展史研究”工作的需要,李运林教授翻阅了1978年电化教育重新起步以来,出版发行的电化教育(教育技术)主要专著、教材和论文,发现中国特色的电化教育(教育技术)学科理论体系的建立与发展,有一条清晰的脉胳。1978 年至今的30年,经历了许多风风雨雨。在1993 年电化教育更名前的15年,有电化教育红旗能打多久的疑虑,有电化教育是姓“电”还是姓“教”的争论。电化教育更名为“教育技术”之后,问题就更多了。引进“教育技术”,要研究所有的学习资源,不符合国情,因此,人们自动改为“现代教育技术”;引进“94 定义”,研究的是学习资源和学习过程,按我国国情,人们又改为学与教的过程和学与教的资源;“94 定义”不合适,有些学者又在“教育技术”的名词上做文章,到底是“技术”还是“教育”,历史上姓“电”还是姓“教”的争论又出来了。少数学者在争论, 但广大师生和电教工作者却在积极使用现代信息技术去优化学与教的过程,电化教育(教育技术)的事业与学科专业还是蓬勃发展,电化教育(教育技术)学科理论体系建立后也还是在不断继承、不断引进,不断发展。[1]

任友群则从国内外教育技术的发展现状对教育技术的发展做出了小结。

(1) 学科独立地位尚未完全形成

无论是国际还是国内,教育技术界一直对教育技术学的独立地位甚为关心。而在国内,教育技术学科仍作为二级学科隶属于教育学科之下,且大部分院校未为教育技术学科独立建院,学科是否能成为一级学科的问题备受关注。这些都反映出了学科尚未独立的现实情况。教育技术发展至今,逐渐展示出其独有的特征,但其发展过程中有关研究对象、方法、体系等的分歧以及不断地定位和重定位也显示出教育技术学科脱离教育学母体,走向独立的力度不足。另外,正如教育技术学科在现代技术发展的影响下所发生的每一次转变,新技术的开发与应用同样也影响、制约着学科的发展与独立。

(2) 学科课程内容设置、培养人才规格多样

我国高校教育技术学科已经建立起了从专科到博士后的完整的人才培养体系,研究取向包括教育、计算机和传媒。但在各个高校之间,存在着学科内容和结构体系上的较大差异。不可否认,适度多样性对学科发展有一定益处,但同时不能忽视学科内核一致性对于学科建设的重要性,这是学科建设中的“求同存异”原则,归根到底也是学科的定位问题。如何处理好“同”与“异”的关系成为我国高校教育技术学科在全国范围内实施专业规范化的首要问题。而通过设立主干、核心课程等方法稳定学科“大同”,预留空间发展多方向的研究也正是国内相关学者所努力的方向。

(3) 学科特征尚未完全体现

目前,教育技术学专业的毕业生主要进入各级各类学校系统、培训机构、电教中心、广播电视等领域,从事信息技术课程教学、资源制作和管理、员工培训等工作。但我们发现,部分教育技术学专业的毕业生,尤其是本科毕业生,在就业时面临着这样一个困境:论技术比不过计算机专业的学生,讲理论又不如教育学专业的学生。其实,在对高校课程设置的调查中我们已经注意到部分专业只是将教育学科与计算机学科进行了简单的融合。换句话说,尽管教育技术是由多学科交叉而成的新学科,但这种“1+1”的形式体现不出教育技术学不同于教育学、计算机科学等其他学科的独有的学科特征,从而在一定程度上使得在就业问题上,教育技术学科与其他学科之间关系紧张。而学科特征——从某种程度上可以说是学科的定位的确必须与社会需求相一致。一种由下至上的思考方式即为:以就业为导向,按照职业所需能力,系统地分析教育技术学科人才培养的所需规格,在此基础上建立学科课程体系。

另一个值得注意的现象是,相比往年,近年来教育技术学在高校中,尤其是部分非师范院校、工科院校中的建立和发展态势有所回落。这可以说是上述三个问题的外化结果。有学者认为这表明教育技术学科的发展进入了理性回归的阶段。作为一个年轻的学科,教育技术学也必将经历萌发、狂热、回归、再发展等阶段。回归作为提升、进步的准备,为教育技术界人士留出了理性思考学科发展道路的空间。而要实现学科的进步和提升,关键在于总结过去经验,结合各方因素,踏踏实实作研究,寻求教育技术学科的发展道路。这其中包含对学科理论体系的完善建立、实践领域的应用评价、人才培养等多方面内容的思考。[2]

徐福荫教授在“改革开放推动我国教育技术迅猛发展”的报告中指出:改革开放30年来,我国教育技术取得了辉煌成果,教育技术学科专业建立了具有中国特色的人才培养体系;初步形成了多元化的教育技术学理论体系;现代教育技术实验研究向整体、综合、广泛和纵深发展;中国教育技术协会积极开展多种学术活动,提高教育技术学术水平,制定了《中小学教师教育技术能力标准》,促进教师专业能力发展; 基本完成农村中小学现代远程教育工程,提高了农村的教育质量和效益;积极开展中小学教师远程培训,推动教师教育创新;初步形成了具有中国特色的高校网络教育办学体系。[3]

二、              教育技术学在发展中存在的问题[4]

1. 教育技术发展至今, 尚未出现科学的分类方法使教育技术学的研究方法成为完备的体系, 没有专门讨论教育技术研究方法的权威书籍和文章。

2. 教育技术学并没有形成独特的、适合教育技术学本身特点的研究方法, 在研究过程中大多采用其他学科的研究方法, 特别是教育研究方法。由于研究内容、研究对象、研究范畴等有差异, 完全移植教育研究方法不能解决教育技术独特的学科问题。[6]

3. 当前的教育技术研究大多仍采用定性研究的方法, 使用定量研究方法的很少。学科在研究中如果长期存在忽视定量研究方法、只作定性分析的现象,肯定会对教育技术研究的信度和效度带来不利的影响。

4. 许多研究者在选取研究方法时具有主观性、随意性, 缺少客观性, 势必影响研究的效果。[5]

三、教育技术在实践中的局限性[9]

1. 工具性所存在的局限

在我国教育技术研究中, 对技术的认识主要集中于将技术作为一种工具手段。将教育技术中的技术降低为或简化为媒体, 把技术视为工具加以研究, 使人理解为教育技术就是教学中所用的技术, 这样就大大缩小了“技术”的内涵。

2. 理论研究与实践的脱节

当前, 国内国外教育技术理论都研究得相当多了, 计算机和网络技术的飞速发展也为教育开拓了空间, 似乎是万事俱备, 只欠东风。而我们现在面临的状况是: 教育技术研究落不到实处或效果甚微。原因何在呢? 笔者认为主要是因为理论和实际结合不够, 理论付诸实践的基础太差, 致使我国教育技术很难切实应用到实处。比如, 搞了多年的新课程改革在实施中出现了尴尬局面。一位历史教师打过一个比喻: 今天的课改就像当年的戊戌变法, 理论家们和教师不过是光绪和康有为, 而高考则是实权大握的慈禧。在分数的逼迫下, 什么样的课改都是形变而质不变。

3. 教师的依赖性

不管技术怎么发展, 教师都是一个不可或缺的角色。教育技术的发展, 为教育行业带来了生机, 不少教师就一哄而上, 不管什么课, 都用多媒体上。

4. 学生对教育技术的反应

教育技术受建构主义理论影响, 建构主义要求教学活动要以学生为主体。然而, 研究只能为学习者创造一个良好的外部条件, 促进其发展, 并不是导致其发展。教育技术在学科中的应用, 特别是新的教学理念和媒体在教学中的应用, 虽然受到学生们的青睐,但这些新的东西能否起到良好的促进作用呢? 俗话说: 外因要通过内因起作用。学生的发展要靠他们自身的悟性和他们的自主性、自控性, 环境会对其发展起到一定的作用, 教育技术在其中起到的也就是促进学习的作用。况且, 对于学生来说, 天生好玩好动的特性, 使这种作用力并不一定表现为推动力, 常常作为反作用力出现。心理学研究表明, 媒体都会有干扰因素, 信息越多, 干扰因素越多。学生被太多无关的花哨信息左右, 感官刺激太多, 反而抑制了深层次的思维活动。

四、          教育技术在发展中的误区[8]

1.         重硬件轻软件的误区

我国教育技术发展一直存在着重硬件,轻软件的倾向。2000年至今高校投入计算机设备640多万台,建立校园网的学校已达3700多所,可以说硬件建设取得了较好的成绩。但是软件建设并没有跟上硬件建设的步伐,“软件匮乏”已成为开展教育技术工作的瓶颈。因此,应在关注硬件建设的同时注重软件的开发,探索出一条符合中国国情的软件建设的路子。

2.         重效应轻效果的误区

重效应轻效果的误区反映在多个方面:其一,重技术轻理论。教师热衷于学习技术,而对教育技术理论则不太重视,甚至持怀疑、否定、拒绝的态度。其二,重制作轻应用。制作教育教学软件,不注重教学过程的设计,不注重教学的实际情况和反馈评价,为制作而制作,致使不少软件没有实际应用价值,真正优质的教育教学软件稀缺。其三,重评奖轻实用。许多教师运用教育技术手段只是为了获得参加各种比赛和评奖上,而不是放在实际应用上,把沿用教育技术当成了摆设。

3.         理论研究与实践需求的误区

一方面,教育技术研究人员普遍存在重理论轻实践的现象;另一方面,教育技术的实际应用者,尤其是一线教学人员,存在重实践轻理论的问题,他们运用教育技术知其然不知其所以然。教育技术是理论和实践的结合,实践是理论的先导,同时理论指导实践,并在实践中检验和修改理论,重实践轻理论必然导致不能更好的发挥教育技术应用的问题。

五、          教育技术现状不足的探讨

1. 实践领域的管理体制欠完善

国内各高等院校都设立了专门的教育技术机构,如电教中心、教育技术中心、计算机中心等,但相应的管理体制不健全,教育技术机构应有的功能得不到发挥。其根本原因在于人们对教育技术机构的功能没有形成清晰、正确的认识。

2. 缺少足够的资金支持

资金一直是困扰我国教育技术发展的一个大问题。教育技术的发展需要设备、软件的支持,这些都需要雄厚的资金的支持。教育技术在国内起步之初,主要是国家投资,现在更多的是学校自筹解决,资金主要来源于教育系统内部。近几年,我国不少企业投资办学,这不失为一种解决资金来源的好办法。

3. 学科定位模糊

教育技术是一门交叉的应用型学科,其发展建设需要多学科的相关知识,从学科汇通的角度来看,教育技术学连接了教育学、心理学以及信息技术等学科,采集众家之长,为自身的发展服务,是发展教育技术应该走的路子。但不少高校正是因为没有认识到教育技术的学科交叉性和综合性,导致了教学资源的浪费。[8]

六、          针对这些问题的解决策略

教育技术是教育学的一个分支, 教育技术系统是教育系统的一个子系统, 教育系统又是社会系统的子系统, 教育技术系统发生变化一方面受自身发展的限制, 另一方面也受到外部系统变化的影响。当我们研究教育技术学时, 我们应该看到整个教育系统, 更应该看到社会这个大系统, 在应用中, 我们应该结合教育技术自身的特点和环境的影响来探讨教育技术的发展变化。[10]

1.         在学科研究方面

教育技术必须要有明确的、区别于其他学科的研究对象、研究内容和任务。教育技术学作为一门独立的综合性应用学科, 应有自己完备的理论体系。即教育技术基础理论、技术理论、应用技术部分, 并在此三个核心部分前提下, 还应包括学科发展历史、教育技术管理、教育技术学科的研究方法、评价体系等。教育技术必须使其知识系统在符合客观规律和逻辑的基础上有机结合成一个整体, 而不是毫无逻辑关系地进行知识的拼凑。教育技术的研究, 不仅要造福于教育事业, 更应造福于社会的各个方面, 让教育技术走入社会, 发挥其对社会的重大作用。就要在研究内容方面作更深层次的研究。

对于教育技术的研究必须要有一套科学的研究方法, 不是完全沿用其他学科的研究方法, 也不能直接照搬教育学的研究方法。同时, 教育技术学不是一个具有统一方法论的研究领域, 它是一个由众多的研究领域和持不同方法论的多数研究者集团集结而成的学科体系, [18]制定方法要结合研究内容, 根据不同研究内容的确定来决定方法的使用。应结合教育技术本身的特点和我国的国情, 加强对教育技术研究方法的研究, 促进研究方法的多元化发展与完善, 形成教育技术学专门的研究方法。

教育技术必须有一套科学的评价体系。评价应包括: 软件资源的评价、信息环境的评价、基于信息技术教学过程的评价、信息技术应用效果的评价、教师( 学生) 信息素养的评价和教育技术水平的评价。按照哲学原理, 评价需要从系统观角度全面考虑各种复杂因素, 考虑其文化背景和本土化特征, 用辩证的观点来分析解决问题, 不可孤立地用一个方法来判生死。教育技术评价的最终目的应该是“有利于人的发展”, 无论是学习资源的评价还是学习过程的评价, 都应该围绕这一最终目的。

教育技术必须有一批专业的研究队伍, 既要有丰富的教育理论为基础, 又要以现代的科学技术为依托, 还要掌握系统的科学研究方法, 对教育技术进行系统的研究, 提高教育技术的专业化程度。近年来, 教育技术学专业形成了多种研究方向和多元化的研究队伍, 为教育技术的发展提供了人员储备。当前要做的就是集中各方面的优势, 以形成学科理论基础扎实、专业技术过硬的新型的教育技术研究队伍。

2.         实践应用方面

教育技术研究者不仅要关注技术, 更要关注技术的理论性、适用性和教育的现状。当前我国的教育条件存在很大的差异, 教育技术的应用要区别对待, 根据当地的实情, 制定可行的教学策略, 对教学资源进行有效开发利用, 并加强监督管理。教育软件的开发要向一个更高层次发展, 把虚拟现实技术和人工智能技术完美结合起来, 为教学人员构建一种全新多变的教学环境和教学手段, 为学习者提供一种交互、直观、自主探索的学习模式, 从多方面提高教与学的质量。技术的应用要充分顾及培养学生的能力, 发展学生的智力, 促使学生积极参与, 努力培养学生的创新精神。

计算机的发展也对教师提出了更高的要求, “教师不仅要掌握计算机技术, 提高信息素养, 还要学会利用基于计算机的教育技术”,也就是要深刻理解现代化教育的本质, 使教育技术走出它的局限约束,提高教学质量和效率, 更好地为教学服务。

七、教育技术的发展趋势[11]

1.练好看家本领——保住老饭碗:进一步推进教育信息化

自20 世纪末我国提出“教育信息化”以来,信息技术已经渗入各级各类学校的日常教学、评价与管理及教师教育过程中。作为教育技术学科发展的主要外部推动力的教育信息化进程经由硬件和软件建设,实现了信息化资源和技术的应用。其中硬件是基础,软件是关键,应用是最终目的。

2. 拓展发展领域——寻找新饭碗:面向学校和面向企业的教学设计相结合

教学设计一直是教育技术学的核心内容。面向职业化培训和面向人类学习的教学设计一直是教学设计的两个重要侧重点。然而,综观目前高校的教育技术专业,却发现“一边倒”的现象:大部分高校将教学设计的对象定位为学校情境中的学习。这一方面的教学、研究工作已经在国内取得了一定的成果。另一方面,面向专业化实践的教学设计只在极少数高校的课程设置中提及,在国内的学科发展和企业发展领域也没有造成应有的影响。

3. 探索学科前沿——打造金饭碗:学习科学与学习技术从AECT 对教育技术定义的转变过程中,我们窥视出教育技术发展对相关领域的最新研究成果、现代信息技术的更新换代所起的重要作用。学术界历经的对“工具理性”等观念的探索向“学习”与“媒体”和“技术”与“设计”关系探索的迈进,以及对我国电化教育姓“教”不姓“电”问题的讨论,显示出只有时刻紧跟学科前沿,寻求新思路,才能彻底摆脱学科发展中的困境。

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